| I l’enseignant demeure au centre | II Des variables multiples | III Un enrichissement multiforme | Quelques ressources |
Je vais exclure de cette question l’emploi de l’ordinateur en dehors de l’établissement (pour des raisons d’équité), l’emploi de manuels électroniques (pour des raisons déontologiques), ainsi que les bénéfices pédagogiques qui ne sont pas disciplinaires (le BII). En revanche, une telle interrogation suppose de traiter deux types d’usage : par l’élève ou par le professeur en classe (en situation d’apprentissage et/ou d’enseignement).
Cette introduction a bien pour but de présenter la question et non de la clore. Ce n’est pas l’intervention d’un spécialiste, mais celle d’un observateur des pratiques ayant peu de goût pour la rareté quand il s’agit de qualité d’enseignement. Ce qui suit est donc d’abord fondé sur des constats effectués en classe ou sur des entretiens avec des enseignants, confrontés dans un second temps avec des publications de chercheurs ou de praticiens.
L’ordinateur n’a apparemment pas engendré de révolution didactique, mais son emploi se répand. Il n’a pas le statut d’une machine à enseigner, mais d’un outil d’enseignement, ce qui est plutôt heureux. En fait, son type d’usage est étroitement dépendant de ce que l’on pourrait appeler, de manière simplifiée, le style pédagogique de l’enseignant ; la position de l’acteur prime sur l’offre technique. Bien mieux, son type d’utilisation a évolué en fonction de certaines modes pédagogiques (cette expression se veut exempte de toute connotation péjorative) ou a permis d’en percevoir les limites. C’est le cas de l’engouement qu’a suscité naguère l’élaboration par les élèves eux-mêmes des diagrammes ou des courbes statistiques. Cette opération a en effet été parfois jugée comme un préalable indispensable à toute réflexion. La puissance de calcul de la machine permet désormais de mettre l’accent sur le choix des modes de représentation et sur le sens, en évitant les dépenses de temps auparavant affectées aux tâches manuelles de construction. D’une manière générale, avant le développement de l’internet, l’ordinateur a surtout renforcé chez certains l’espoir d’une mise des élèves en situation d’apprentissage sans l’intervention du maître. Mais, dans la mesure où nos disciplines (encore faudrait-il introduire des nuances entre l’histoire et la géographie) ne sont pas des disciplines instrumentales, fondées essentiellement sur des articulations de logiques, l’ interactivité entre l’élève et la machine n’a offert que des apprentissages partiels voire parcellaires. L’accès à l’internet a modifié la donne en posant la question de l’accès de l’élève à une documentation illimitée, car, faisant surgir en même temps des inquiétudes scientifiques et déontologiques, il a remis l’enseignant et sa responsabilité première au centre du débat.
L’usage de l’ordinateur dans l’enseignement ou l’apprentissage de l’histoire et de la géographie peut s’appréhender selon des variables différentes, donnant naissance à des typologies particulières qui se combinent entre elles. Cette combinaison fait naître une grande diversité de situations observées ou observables. Voici quelques variables très simplifiées :
La relation au poste :
. Un seul poste : manipulé par le professeur ou manipulé par un élève.
. Une salle multimédia : un élève par poste ou un binôme par poste, en accès fréquent ou en accès concédé par les disciplines détentrices d’un quasi-monopole du lieu.
. Au CDI (usage individuel ou en groupe, en autonomie, avec l’aide de l’enseignant de la discipline ou de l’enseignant-documentaliste).
Cette typologie ne recouvre pas strictement la distinction entre enseignement et apprentissage, car des élèves peuvent être amenés à utiliser en autonomie technique l’ordinateur dans une relation de réception directe d’un savoir construit.
Le type d’outil numérique ou numérisé :
*Hors connexion :
. Un logiciel (disciplinaire, ou un utilitaire) visant un apprentissage particulier (exemple : en cartographie).
. Une banque de données.
. Des ressources multimédia (CD Rom comportant textes images extraits vidéo…) élaborées pour l’enseignement.
. Un outil non destiné à l’enseignement (exemple : CD-Rom comportant une dimension ludique ou offrant des possibilités d’exploration).
. Des produits réalisés par l’enseignant lui-même (fiches de travail…).
Cette typologie simpliste ne recouvre pas la distinction entre contenu factuel et contenu notionnel ou entre savoir construit et savoir à construire.
*En connexion à l’internet
. Moteur de recherche de documentation, logiciel de copie de données.
. Courrier électronique pour entretenir une correspondance.
. Usage de logiciel en ligne.
Le type d’usage par l’élève
. L’observation ou la lecture (seul usage lorsque c’est le professeur qui manipule un poste unique).
. La recherche documentaire, avant observation ou lecture (en salle multimédia ou au CDI)
. La production (courbes, cartes thématiques, croquis, textes, réponses à questions…).
. L’évaluation de l’écrit : évaluation par la machine (certains parlent alors à tort d’auto-évaluation), évaluation par l’enseignant.
Bien évidemment, ces usages peuvent se combiner. Cela permet d’élaborer une progression, car les opérations intellectuelles à effectuer peuvent être de difficulté très différente, plus ou moins porteuses de sens et plus ou moins ouvertes.
Je n’aborderai pas ici l’intérêt qu’est censée faire naître auprès de l’élève la machine elle-même, car il est partiellement lié à la rareté de l’usage dans le contexte scolaire, ce qui est contradictoire avec la volonté de banaliser l’outil. De plus, nous ne disposons pas, en France, d’enquêtes mesurant scientifiquement son impact sur les acquis des élèves. Un tel projet a d’ailleurs été récemment qualifié d’ « impossible ». Toutefois, on peut avancer que l’ordinateur permet d’enrichir l’ensemble des démarches d’enseignement ou d’apprentissage aujourd’hui en œuvre dans les établissements, des plus fermées aux plus ouvertes.
*L’exposé magistral dialogué (le plus souvent, usage d’un seul poste avec dispositif de projection) :
. Gigantesque enrichissement documentaire, tout particulièrement dans le domaine de l’image, des représentations graphiques ; qualité de la projection, possibilités d’animation (ex : succession des représentations cartographiques…).
. Amélioration de la présentation du déroulement de la leçon, rendue facilement interactive avec la conduite de l’oral grâce à l’emploi d’un logiciel de présentation assistée par ordinateur.
. Mise en commun plus aisée des productions d’élèves (quand elles ont été élaborées sur support numérique). Ceci doit être relié avec la pratique suivante.
*L’ exercice individuel ou en groupes (qui prend de plus en plus souvent place dans les démarches de cours dialogué)
Si les exercices sur support numérique se fondent sur des opérations intellectuelles plus ou moins ouvertes qui ne se distinguent pas toujours de celles qui peuvent être proposées sur une fiche polycopiée, il apparaît bien que l’emploi de l’ordinateur facilite la différenciation des objectifs de travail, des types de supports ou du niveau de difficulté des opérations à effectuer. C’est particulièrement le cas de l’enseignement modulaire.
De manière spécifique, on observe :
. Un enrichissement documentaire considérable.
. L’affranchissement à l’égard de contraintes techniques (dessin…) qui permet à l’élève de consacrer plus de temps à la réflexion.
. Le développement des possibilités de comparaison (exemple : choix des seuils dans l’élaboration d’une carte thématique) favorisant une mise à distance critique des outils de représentation. Ainsi, en s’initiant à l’usage d’un système d’information géographique, les élèves peuvent se trouver au cœur des problématiques de la discipline.
. Des mises en situation de lecture ou d’écriture qui facilitent les changements de registre (ex : l’usage d’un hypertexte dans l’apprentissage du commentaire de document).
Mais le simple travail de rédaction semble encore trop négligé ( les logiciels d’aide à la production de textes argumentatifs ont certainement un avenir dans nos disciplines).
*Les pratiques de l’autonomie accompagnée (IDD, TPE, PPCP…)
Pour cette situation de travail plus ouverte que les autres, l’ordinateur est sans conteste bien plus fréquemment utilisé. Il offre en effet :
. Un enrichissement documentaire très important (essentiellement par l’usage d’internet).
. Une nécessaire mise en situation de réflexion critique sur la source (éducation du discernement).
. Un très bon support pour l’apprentissage de la mise en relation, du tri, du classement, de la hiérarchisation, du commentaire critique (ceci peut être facilité par l’usage de certains logiciels fondés sur la gestion et l’édition des informations relevées).
. Une démultiplication des types de production (à l’opposé du copié-collé et de l’impression sans retenue), de la production de texte à la production multimédia.
. Une facilitation de la correspondance et de la coopération entre groupes (échanges ou combinaison de productions).
* L’évaluation
L’ordinateur est parfois utilisé hors de la classe pour des pratiques d’évaluation mécaniques, très fermées quand il s’agit de retrouver un seul terme, plus ouvertes quand il s’agit de sélectionner la meilleure proposition de résumé, surtout intéressantes quand elles sont incluses dans une démarche d’incitation au travail au sein de l’établissement. En ce qui concerne les évaluations reposant sur des productions complexes, liées aux épreuves d’examen (élaboration de croquis, réponses à questions, rédaction d’un paragraphe ou d’une synthèse), l’ordinateur apporte un intérêt supplémentaire quand l’enseignant peut intervenir pendant le travail (parfois guidage à distance). Des logiciels d’analyse de textes permettant à l’élève de percevoir la conformité de sa production par rapport aux attentes sont apparemment en cours d’élaboration.
Si l’on considère que la qualité de l’enseignement de nos disciplines aujourd’hui semble moins tenir à la mise en œuvre d’une seule méthode idéalisée qu’à la capacité des professeurs à varier les démarches et surtout à les contextualiser, on peut comprendre pourquoi l’ordinateur ne laisse pas entrevoir de révolution didactique. En revanche, la plasticité de cet outil de calcul et de communication semble s’adapter à l’ensemble de la palette pédagogique (de l’exposé magistral au travail autonome). En ce sens, il n’est pas attaché à une mode et ne remet pas en cause, par destination, l’identité enseignante. Nous assistons donc à sa diffusion tranquille. Toutefois, sa capacité à mécaniser les pratiques doit susciter la vigilance. Il faut à cet égard souhaiter que la banalisation des manuels électroniques ne vienne pas, par un effet modélisateur encore plus redoutable que celui des manuels imprimés, réduire les perspectives ouvertes par l’imagination des pionniers, jamais avares de leur temps. Aux auteurs de savoir se départir du prêt-à-enseigner et des produits trop fermés, aux enseignants de préserver leur liberté intellectuelle. Sans cela, l’outil rêvé d’une autonomie immédiate des élèves se transformera en instrument de contention pédagogique. Entre ces deux extrêmes, il y a place pour une vraie recherche et de réels progrès.
Jacky DESQUESNES, IA-IPR, académie de Caen
-BRUILLARD Eric, Les machines à enseigner, Paris, Hermes, 1997.
-POUTS-LAJUS Serge et RICHE-MAGNIER Marielle, L’Ecole à l’heure d’internet, Paris, Nathan 1998.
-Articles de l’association « enseignement public et informatique » consultables à l’adresse suivante : http://www.epi.asso.fr/
-L’Ecole et les réseaux numériques, rapport de l’Inspection générale de l’Education nationale (comprenant une partie disciplinaire), juillet 2002, consultable sur le site de l’IGEN : http://www.education.gouv.fr/syst/igen/rapport.htm
-BALDNER Jean-Marie et MARBEAU Victor, L’Histoire, la géographie et l’informatique, CRDP de Poitou-Charentes, 1997
-Rapports de recherche de l’INRP : en partant de la page d’accueil, http://www.inrp.fr , on peut lire plusieurs rapports concernant l’histoire et la géographie intégrés à la recherche intitulée : l’usage des manuels scolaires et des ressources technologiques dans la classe, dirigée par Georges-Louis BARON et Eric BRUILLARD.
-Chroniques internet de la revue Historiens-géographes, mises en ligne par leur auteur, Daniel LETOUZEY, à l’adresse suivante :
http://www.aphgcaen.free.fr/chronique.htm
-Articles de « l’ association française pour l’histoire et l’informatique », animée par Giulio ROMERO : http://panoramix.univ-paris1.fr/UFR09/memvive/memvive.htm
Sites institutionnels :
Site national : http://www.educnet.education.fr/histgeo/
Sites académiques : tous les sites académiques
peuvent être facilement consultés à partir de celui de Grenoble : http://www.ac-grenoble.fr/histoire/nouvacad/index-nda.htm
Deux grandes manifestations annuelles :
Le Festival international de géographie de Saint-Dié : http://www.ville-saintdie.fr/fig/ . On trouve sur ce site les comptes rendus des conférences ou des tables rondes, ainsi que des séquences pédagogiques fondées sur l’usage de l’ordinateur.
Les Rendez-vous de l’histoire de Blois. Le site officiel (http://www.rdv-histoire.com/home_bl.html) est complété par le site de l’académie d’Orléans-Tours (http://www.ac-orleans-tours.fr/rdv-histoire/) .
Une liste de diffusion regroupant surtout des enseignants:
La liste H français : http://www2.h-net.msu.edu/~francais/
Un site personnel :
Il est possible de « tout » retrouver à partir du site de Gilles BADUFLE : http://www.soshg.free.fr