L’usage du document en classe a pris une place essentielle dans les pratiques
pédagogiques, conformément aux attendus des programmes.
Pour une même séance d’enseignement, on utilise moins de
supports qu’auparavant afin de gagner en qualité ce qui est perdu
en quantité. Aucun corpus, en effet, ne saurait épuiser un sujet.
Les orientations actuelles, largement conditionnées par les épreuves
d’examen, insistent sur le relevé (et la mise en relation) d’informations.
Si la mise à distance critique des sources n’occupe pas de place
essentielle dans ces épreuves, il apparaît fondamental, pour des
raisons scientifiques et pédagogiques, de continuer à exercer
les élèves à opérer cette démarche.
· Cela suppose, par exemple, de ne pas utiliser sur le même plan
du contenu disciplinaire élaboré (texte d’auteur du manuel,
d’historien ou de géographe) et des sources de première
main.
· En histoire, le repérage de l’auteur, de la date, du contexte
d’un document prend de l’intérêt si cela débouche
sur une réflexion s’efforçant de mesurer les limites de
cette source et l’écart éventuel entre celle-ci et les faits
constituant l’objet d’étude. La complexité d’une
telle approche critique nécessite bien sûr une adaptation au niveau
des élèves, mais elle apparaît inséparable des objectifs
de nos enseignements, de la sixième à la terminale.
Au sein de séances souvent structurées par une question centrale
(et parfois par un vrai problème), les activités proposées
aux élèves se sont diversifiées. Elles varient considérablement
selon leur durée ou leur niveau de difficulté. Ainsi, nombre d’enseignants
définissent une véritable progression annuelle (du plus simple
au plus complexe) en relation avec le traitement du programme.
D’une manière générale, l’opération
intellectuelle la plus riche relève de la comparaison (l’avant/l’après,
l’ici/l’ailleurs…).
Bien identifier, et faire identifier par les élèves, l’opération
intellectuelle en jeu au cours d’une « mise en activité »
est un élément qui en facilite l’apprentissage. Afin d’alimenter
la réflexion sur l’exercice du raisonnement au collège,
un groupe de formation-action a été constitué, dont les
travaux pourront être utiles à tous, y compris au lycée.
Dans ce domaine, les heures d’enseignement modulaire présentes
en seconde visent aujourd’hui, dans la pratique, à faire acquérir
des savoirs que l’on peut qualifier de « méthodologiques
» ou « procéduraux », en liaison forte avec les futurs
exercices du baccalauréat. Si elles rendent d’éminents services,
elles sont rarement différenciées en fonction des besoins des
élèves. Ainsi, la plupart du temps, toute la demi-classe a la
même opération à réaliser. Il apparaît utile
de donner aux modules un surcroît d’efficacité en introduisant,
au sein de la demi-classe, au moins deux activités différentes
adaptées à deux sous-groupes (un exercice plus long et moins guidé
pour ceux qui en ont compris le principe, et un plus court et plus guidé
pour ceux qui ne le maîtrisent pas encore).
D’autre part, la réflexion sur l’intérêt et
les limites du cours magistral dialogué a conduit certains enseignants
à mettre en place, dans le cycle terminal, une alternance cours/travaux
dirigés. Par exemple, après une leçon destinée à
mettre en place les principaux éléments de contenu (structurés
par les notions ou concepts exprimés dans le programme), les élèves
ont à étudier un dossier documentaire nécessitant l’emploi
de ces notions ou concepts. Un tel exercice, qui peut être préparé
à la maison, constitue en même temps, pour l’enseignant,
une intéressante évaluation de la compréhension de la leçon
et lui permet de remédier aux difficultés rencontrées par
certains.
Une telle pratique ne doit pas être considérée comme contradictoire
avec l’étude de cas (où l’on passe, à l’inverse,
de l’objet unique à la généralisation), mais comme
complémentaire (le déductif et l’inductif ont toute leur
place dans nos enseignements).
Dans le cadre scolaire d’aujourd’hui, aucun élève
n’échappe à l’exercice écrit, mais certains
échappent de fait à l’exercice oral quand ce dernier est
offert simplement à celles et à ceux qui « participent ».
Les différences de fait qui parfois s’installent peuvent devenir
inéquitables et désavantagent plus souvent les filles que les
garçons.
A côté des échanges oraux fondés sur la spontanéité,
il apparaît donc essentiel de mettre en place de véritables exercices
oraux, garantissant en fin de trimestre qu’un égal temps de parole
a été accordé à chacun. Cela peut prendre plusieurs
formes, en relation parfois avec une préparation écrite, et ne
saurait s’identifier à l’expression d’un seul mot ou
d’une seule date. Réduire l’écart entre les exigences
de qualité de l’écrit et celles de l’oral constitue
en effet un objectif important. Ceci doit permettre, entre autres, de mieux
préparer à long terme nos élèves à affronter
des épreuves orales (au baccalauréat, par exemple) au cours desquelles
ils manifestent aujourd’hui une véritable gêne qui ne s’explique
pas exclusivement par leur niveau de connaissances.
Si la question du travail des élèves apparaît de plus en
plus aiguë, elle ne fait pas l’objet d’un encadrement institutionnel
fort (voir le dernier rapport du Haut Comité pour l’évaluation
de l’école). Cela aboutit parfois à de véritables
interrogations sur la légitimité du travail à la maison.
Et pourtant, les analyses précédemment réalisées
dans l’académie (voir le document sur le site académique
concernant la réussite au DNB) ont bien démontré le caractère
décisif du travail ( y compris écrit) en dehors de la classe.
A condition que les équipes pédagogiques fassent l’état
du volume total exigé et le régulent, il apparaît essentiel
que le travail en classe soit suivi, mais aussi précédé,
d’un travail en dehors de la classe. C’est un moyen de contrer le
consumérisme scolaire et d’accroître le rendement de l’heure
de cours. Demander, par exemple, à des élèves de lycée
de relever, en cours, de simples informations sur un document empêche
de consacrer suffisamment de temps à l’essentiel : la réflexion
sur le sens de ces informations, leur mise en relation et leur hiérarchisation.
Tout change si ces informations ont fait l’objet d’un relevé
à la maison. Cela permet d’ailleurs de donner matière à
un véritable exercice oral. De courtes préparations peuvent aussi
être données au collège, sous forme d’exercices ou
de brèves recherches, parfois en relation avec le CDI.
En ce qui concerne la mémorisation des connaissances, nombre d’enseignants
redécouvrent l’intérêt des courtes interrogations
orales en début d’heure ou des brèves interrogations écrites
(évidemment annoncées à l’avance) portant sur les
éléments structurants des séquences.
Il apparaît clairement qu’un élève qui se contente
de retravailler le contenu d’une séquence la veille du devoir se
constitue au mieux une mémoire à court terme, en pleine contradiction
avec la finalité culturelle de nos enseignements.
Ces évaluations intermédiaires méritent donc d’être
développées, surtout lors d’une période de transition
sensible comme celle que représente le premier trimestre de seconde.
Elles ne doivent pas être mises en œuvre comme un « pensum
» supplémentaire, mais comme une première voie de réussite
pour les élèves qui espèrent que leur travail soit reconnu,
ce qui n’est pas toujours le cas lorsqu’ils ne rencontrent que des
évaluations « lourdes » dont les exigences méthodologiques
rendent nécessaire mais insuffisante la seule mémorisation de
connaissances.
Un tel axe de travail, dont l'intérêt est partagé par tous, s'avère assez complexe à mettre en œuvre. Il est souvent évoqué, mais partiellement mis en place, et de manière très souvent informelle. Il donne rarement lieu à la rédaction d'un document, aussi court soit-il. Pourtant, certains exemples en ont déjà été rendus publics. Ainsi, l'étude réalisée sur les pratiques porteuses de réussite à l'écrit du DNB (voir le site académique, dossier liaison troisième-seconde, texte sur l'amélioration des résultats au DNB), a permis de mettre en évidence, dans un collège de ZEP, toute la cohérence pédagogique patiemment élaborée.
Principaux éléments faisant l'objet d'actions communes dans cet établissement :
• le travail écrit des élèves (apprentissage de la rédaction de synthèses)
• la mémorisation (organisation, par exemple, de programmes de révision réguliers)
• organisation de devoirs communs (choix de sujets et de critères d'évaluation)
• préparation continue du DNB (mise en place de soutien et même de tutorat)
Ce relevé illustre l'effort collectif entrepris, effort récompensé par les résultats obtenus au DNB. En fait, tout enseignant recherche, dans son action individuelle, la continuité des apprentissages, mais chacun sait que, sans la moindre harmonisation collective, cette continuité ne peut pas être garantie au sein d'un établissement. Une telle harmonisation ne contredit pas le principe de liberté pédagogique, mais, au contraire, permet de valoriser collectivement tout l'apport de chacun.
Quatre questions se posent pour établir cette cohérence souhaitable :
- la garantie de la continuité des programmes
- le suivi d'une progression
- la mise en cohérence des évaluations (harmonisation des exigences, développement des devoirs communs, par exemple)
- la cohérence des projets culturels (visites d'études, projets en liaison avec d'autres disciplines…)
Cette utile réflexion, qui tend à se développer dans un certain nombre de collèges ou de lycées, peut s'inscrire expressément dans le projet d'établissement qui, par nature et par destination, vise à l'amélioration des résultats des élèves dans toutes les disciplines. Une telle mise en cohérence, clairement formalisée, constitue bien évidemment une excellente base de discussion lors des rencontres entre les IPR et les équipes d'établissement.
M-C Ruiz & J.Desquesnes IPR