GFA
Le raisonnement dans
l'enseignement de l'histoire-géographie
Préface
« J’avais pourtant bien révisé et je savais tout »
dit à son professeur l’élève fort déçu de son résultat. Cette
situation, vécue par nombre d’enseignants d’histoire et de géographie,
met à nu une des spécificités du domaine scolaire : le travail - ô
combien nécessaire- n’y est pas toujours payé de retour. Au nom du
principe de justice distributive, le fait que les limites personnelles
de l’entendement puissent ruiner les efforts déployés apparaît comme un
scandale humain. Or, sur l’épaisseur d’un demi-siècle, nos exercices
scolaires ont accru leurs exigences au nom même de l’humanisme, qui se
méfie des têtes simplement pleines. Mais qu’est-ce qu’une tête bien
faite en histoire, géographie et éducation civique ? Ici commencent de
lourds débats, difficiles à maîtriser dans toute leur ampleur par
chaque enseignant individuellement.
Il faut donc d’abord
saluer l’état de la question dressé collectivement dans cet ouvrage.
Cette clarification première apparaît d’autant plus nécessaire que
s’exerce parfois la tentation d’appliquer à nos disciplines des
principes didactiques empruntés aux disciplines instrumentales. Or, en
histoire et en géographie, l’illusion mécaniste s’écroule vite, et le
rêve de raisonnements tout faits, directement transmissibles, finit par
s’incarner dans des modes d’emploi aussi conviviaux et efficaces que
certaines fiches de montage de meubles en kit traduites par des
logiciels. Alors, toutes précautions étant prises, peut-on espérer
apprendre à nos élèves à mieux raisonner?
Ayant, avec une
profonde honnêteté et une déontologie sans faille, confronté références
théoriques, échanges de pratiques et expérimentations en classe, le
groupe de formation-action ose proposer des choix offrant autant de
pistes de progrès possible. Avant tout, la solution ne consiste surtout
pas, pour l’enseignant, à faire appliquer d’autorité son propre mode de
raisonnement. En revanche, face à la diversité des élèves, il doit
amener chacun à « ouvrir la boîte noire » de son style d’apprentissage,
d’où l’intérêt de certains outils (« topogramme », « brouillon
instrumental »). Une des pistes explorées consiste donc à identifier et
faire identifier clairement les opérations intellectuelles demandées
aux élèves. Dans nos disciplines, c’est la comparaison, pour elle-même
ou au sein de raisonnements plus complexes, qui apparaît comme
l’opération intellectuelle essentielle. Ces réflexions éclairent aussi
la question de l’étude de cas. Enfin, il n’existe décidément pas UNE
bonne façon de résoudre un problème. Dès lors, apprendre aux élèves à
exercer leur raisonnement suppose de varier les démarches pédagogiques.
Bien
mises en valeur dans des conclusions partielles, articulant habilement
individualisation pédagogique et dynamiques collectives, ces
propositions demeurent, malgré la grande complexité du sujet,
accessibles et opératoires. Fruit d’un très important travail,
intégrant opportunément les problématiques de l’information, cette
publication traduit la montée en compétence du groupe de formateurs et
de personnes-ressources. Nous les remercions chaleureusement de mettre
à la disposition de chacun un outil de réflexion qui constitue une
nouvelle étape dans la dynamique pédagogique de notre académie.
Anne Boucker
Jacky Desquesnes
IA-IPR d'histoire et de géographie
