Quand le groupe de travail sur le raisonnement dans l'enseignement de l'histoire-géographie a été constitué, son objet semblait clair pour tous ses membres : il allait en effet de soi que le raisonnement était indissociable de nos pratiques en classe et qu'une analyse rigoureuse allait nous permettre de circonscrire aisément la question. De la même manière que ces deux sciences ne peuvent s'envisager sans raisonnement, il était évident qu'en enseignant l'histoire et la géographie, nous faisions quotidiennement raisonner nos élèves, contribuant ainsi à développer leurs capacités intellectuelles.
Les toutes premières réunions ont très vite dissipé cette première impression d'évidence et de facilité. Nos premières recherches bibliographiques nous ont laissé perplexes : aucun ouvrage de synthèse sur le raisonnement en histoire ou en géographie, rien de spécifique en pédagogie ou en psychologie. Au mieux, des passages évasifs dans les manuels de didactique ou trop généralistes dans ceux de pédagogie générale ou de psychologie cognitive1. Dès lors, nous étions renvoyés à nous-mêmes face à des questions cruciales. Pour parodier un célèbre humoriste, il nous est vite apparu que le raisonnement dans l'enseignement de l'histoire-géographie était comme le sucre dans le café : il est partout et on ne le voit pas, et plus on le cherche, moins on le trouve...
La première question a été de définir le raisonnement, ne serait-ce que pour borner notre champ d'investigation (par exemple, faire reconnaître des paysages, est-ce faire raisonner ?). Nous épargnerons au lecteur une fastidieuse et trop facile collection introductive des définitions et une leçon d'étymologie. En comparant des sources les plus diverses possibles, nous proposons de partir de cette proposition de travail, constituant notre premier postulat : raisonner, c'est produire des inférences (des déductions et des inductions) à partir d'informations données (celles fournies par la situation à traiter et celles disponibles en mémoire). Cela exclut donc les activités strictement de seule compréhension2 ou de mémorisation. En revanche, compréhension et mémorisation sont des éléments constitutifs du raisonnement.
Les travaux d'J.-P. Astolfi, bien qu’un peu anciens, nous ont paru être parmi les plus éclairants sur le sujet. Cet auteur distingue information (objective, extérieure au sujet, communicable), connaissance (subjective, résultant de l'expérience individuelle et difficile à partager avec autrui) et savoir (construit par le sujet à partir de la mise en relation de ses connaissances et des informations)3. L'enjeu du raisonnement serait donc de permettre à l'élève de passer de l'information à la production d'un savoir, en passant par la connaissance. L'enjeu d'un travail sur le raisonnement en histoire-géographie et en recherche documentaire serait donc de réfléchir davantage aux processus d'interactions entre ces trois pôles. La première partie de notre travail essaiera donc de cerner cet objet flou qu'est le raisonnement dans les pratiques scolaires.
La deuxième question a été plus délicate, car elle renvoie à l'identité et au statut scientifique de nos disciplines de référence : existe-t-il un raisonnement spécifique à l'histoire et à la géographie, ou à l'information-communication (discipline de référence pour la documentation) ? En apparence, oui : par exemple, la géographie a souvent invoqué le déroulement « localisation – description – analyse – synthèse – généralisation », comme « raisonnement géographique » (tel qu'il pouvait être défini dans les instructions officielles de 1985 par exemple). Mais il nous est vite apparu qu'il n'y avait rien de spécifique dans ces opérations. Nous avons donc opté pour un deuxième postulat sur lequel nous reviendrons plus amplement : il n'existe pas vraiment de raisonnement spécifique en histoire ou en géographie, en tout cas dans l’histoire ou la géographie enseignée au collège. L'information-communication, non enseignée en tant que telle au collège, semble être dans le même cas. Seuls les objets de ces disciplines sont spécifiques. Il s'agit bien d'un postulat car, malgré nos recherches, rien de définitif ne semble avoir été prouvé sur cette question. Il existe certes des travaux divers tentant de cerner le raisonnement, à la fois en psychologie, en pédagogie et en didactique qui constituent des points d'appui indéniables, mais aucun de ces éclairages n'est suffisant pour cerner la nature du raisonnement en classe. La combinaison de ces travaux complémentaires constituera la suite de notre première partie.
La troisième question a été celle de l'enjeu de cette recherche. Pourquoi réfléchir sur le raisonnement ? Quelle est l'utilité pour l'enseignant qui accepte de lire cette publication ? D'emblée, nous avons écarté les pistes déjà anciennes des opérations mentales et des référentiels, intéressantes mais qui ont montré leurs limites. Dresser une typologie des formes de raisonnement mobilisées en classe n'a de sens que si le lecteur y voit un intérêt possible pour le cours, faute de quoi l'exercice est intellectuellement excitant mais un peu vain. Il nous a semblé que notre publication devait être en phase avec les pratiques, en tentant de les éclairer par une sélection d'apports théoriques et de proposer des outils pour en susciter ou en améliorer la pratique quotidienne en classe. Nous avons testé et pratiqué des modalités particulières dans nos séances : il ne s'agit en aucun cas de "leçons modèles", mais plutôt des exemples qui témoignent que certaines pratiques permettent d'activer les raisonnements des élèves, voire de modifier et d’améliorer la manière dont les élèves raisonnent en classe. Ce sera l'objet de notre deuxième partie.
Nous avons également repris à notre compte le postulat d'éducabilité : si tous les élèves ne peuvent atteindre le même niveau de performance, il est néanmoins possible de tous les faire progresser. Cet enjeu dépasse celui de la seule maîtrise des objectifs disciplinaires : si l'école doit faire raisonner les élèves, c'est aussi pour les faire accéder à une pensée abstraite et à une certaine maîtrise de l'information, pour les amener à donner du sens à leur environnement et pour leur montrer qu'il est possible de contribuer à son amélioration. L'autre enjeu du travail sur le raisonnement en classe est bel et bien celui du transfert : si nous cherchons à faire raisonner les élèves et si nous cherchons à enrichir leurs raisonnements, c'est en espérant qu'ils raisonneront mieux en dehors de l'école (et si possible avec le recours à l'histoire et à la géographie).
Nous avons aussi conscience que s'intéresser aux raisonnements en situation, implique une certaine motivation. C'est pourquoi nous avons pensé à la diversité des lecteurs qui auraient la patience de consulter ce travail : nous proposons plusieurs parcours possibles au sein de cette brochure et un petit résumé tentera régulièrement de cerner l'essentiel pour ceux qui souhaiteraient passer plus vite certains passages.
N.B. la présence de passages traitant du travail de recherche documentaire ne s'explique pas seulement par la fréquentation du CDI plus élevée que la moyenne parmi les enseignants d'histoire-géographie, mais surtout par le changement de parcours de l'un des membres du GFA pendant les trois ans de travail du groupe. Nous espérons montrer que la convergence de la réflexion en pédagogie documentaire et en histoire-géographie n'est pas que le fruit de circonstances hasardeuses.
1 Quatre fiches (seulement !) trouvées sur la base BCDI du CRDP de Caen pour "raisonnement + histoire" (dont aucune pertinente) et 2 fiches trouvées pour "raisonnement + géographie"; 3 résultats pertinents sur le catalogue de l'IUFM de Caen pour "raisonnement + histoire" (les mêmes pour la géographie).
2 Au sens de "reformuler avec ses propres termes une information".
3 Astolfi (J.-P.), L'école pour apprendre, Paris, ESF, 1992 (schéma de la p.71 reproduit en annexe N°1 page 136).