Contrairement à ce qu'on croit dans beaucoup de pays étrangers, la place de la Science et de la technologie dans la formation du citoyen français peut être considérée comme insuffisante. Le but de ce document est de préciser quelques objectifs.

CONSTAT
1- Ordre de grandeur : sur 100 élèves qui se préparent à passer un baccalauréat général ou technique,
                 30 ont choisi une filière scientifique ;
                 10 ont choisi une filière technologique.

2- Ordre de grandeur : sur 100 élèves des classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques, il y a
                 75 garçons et 25 filles.
Sur 100 élèves des classes de sections de techniciens supérieurs d'une filière technologie industrielle, il y a
                 95 garçons et 5 filles.

3- Les connaissances scientifiques du citoyen moyen sont très limitées et prêtent souvent à sourire. Pire, pour beaucoup, la Science et la technologie ne font pas partie de la culture générale (1).

ARGUMENTAIRE

1 Le nombre d'étudiants orientés vers les sciences et les techniques et la part des sciences et des techniques dans l'enseignement général est insuffisant.

(a) D'une part, il est navrant de voir des étudiants s'orienter dans des filières apparemment sans véritable débouché. D'autre part, le nombre d'élèves de la filière S et des sections techniques industrielles ou laboratoires accuse un fléchissement inquiétant. Enfin, la Basse-Normandie n'a que partiellement rattrapé son retard par rapport à l'ensemble de la nation et, plus qu'ailleurs, le pourcentage des jeunes filles qui s'orientent vers les sciences est anormalement bas.

(b) Cette évolution ne peut être que progressive et modeste. En effet, il n'est ni possible, ni peut-être même réellement souhaitable, d'augmenter rapidement et de façon très importante le pourcentage d'étudiants appelés à faire des études scientifiques, ainsi que la part des sciences dans l'enseignement des filières non scientifiques :

Pour les autres, [c'est-à-dire, pour ceux qui auront fait des études non scientifiques, il ne faut] pas [non plus] s'imaginer qu'il faille énormément accroître la composante scientifique de l'enseignement. Les plus gros besoins se situent dans l'apprentissage des qualités de méthode, de capacités d'expression, d'aptitudes à gérer (et à générer) des informations précises. Ce sont à la fois des qualités nécessaires dans les activités tertiaires (d'ores et déjà, les deux tiers des emplois), et dans les activités secondaires où elles valident des capacités techniques dont l'acquisition est relativement facile.

[...] Cette circonstance est fort heureuse, car le développement à grande échelle de l'enseignement scientifique se heurterait aux obstacles les plus divers : difficultés didactiques fondamentales, comme on l'a dit ; pénurie de moyens de tous ordres. Et la pénurie de professeurs serait nécessaire : elle est liée à l'existence d'une population limitée de gens aptes à dominer une discipline ; si un effort majeur de recrutement d'enseignants de qualité était mené, il buterait vite sur un autre obstacle : l'appauvrissement du recrutement en ingénieurs. Michel HULIN (2)

On est forcément un peu ridicule lorsqu'on reste très général. Les filles ont la réputation d'être plus sérieuses et travailleuses, tout en étant moins sûres d'elles. Il apparaît que les groupes mixtes, c'est-à-dire comportant à la fois des filles et des garçons, volontaires dans la réalisation de projets du type concours Lanfranc ou Olympiades, ont parfaitement fonctionné et que la présence de filles a été bénéfique. Celles-ci ont constamment fait preuve de beaucoup de sérieux, de ténacité, de maturité et d'allant dans le déroulement de l'action engagée. Il convient néanmoins d'aller au-delà de ces premières impressions.

La différence entre les taux d'orientation des garçons et des filles vers les filières scientifiques et techniques est importante : c'est donc certainement chez ces dernières que l'on pourra trouver la solution au problème de la stagnation, sinon de la baisse, du pourcentage d'élèves qui s'orientent vers les sciences ou la technique.
Il est certain que la tradition a, dans cette affaire, une responsabilité importante. Il n'y a pas si longtemps (fin des années soixante), l'entrée dans certaines grandes écoles d'ingénieurs (Polytechnique, évidemment, mais également les Mines) était interdite aux filles. Souvent, la filière mathématiques dans les écoles normales n'était pas non plus prévue pour elles : elles devaient obtenir une dérogation pour aller à l'école de garçons ou se rabattre sur la filière dite des sciences expérimentales.

Les réussites éclatantes de jeunes filles existent : il faut les faire connaître et en augmenter le nombre.
Il convient donc d'encourager la participation de filles aux différents projets et de constituer le plus possible de groupes mixtes. Sur ce point, il faut également prévoir une information la plus large possible : les disciplines technologiques, en particulier, ne sont plus sales et ne nécessitent plus le recours à une quelconque force physique dont seraient dépourvues les jeunes filles. Sait-on par exemple que, parmi les métiers qui demandent le plus de force, figurent ceux de dentiste ou de kinésithérapeute ? Par ailleurs, pour en rester pratiquement aux idées reçues, on peut rappeler que les disciplines scientifiques et techniques demandent de la minutie et de la précision, qualités qu'on attribue généralement aux filles.

Le prochain numéro de l'action culturelle scientifique académique (à paraître en octobre) sera largement consacré aux femmes scientifiques. Des réussites illustres doivent nous inspirer.

La réforme des lycées avait pour objectif de corriger cette situation. Il reste encore beaucoup à faire. Les filières scientifiques, en particulier les options, doivent être accessibles et non réservées à une minorité d'élèves ; elles doivent être largement ouvertes aux disciplines expérimentales et ne plus faire la part belle à la théorie.

L'image de la technologie n'est pas bonne. En effet, comme ce terme recouvre des activités très différentes, une confusion s'installe facilement entre des gestes professionnels de premier niveau et des activités d'observation et d'analyse déjà sophistiquées.

L'image de la Science est plus contrastée. Mais, la majorité de la population, peut-être complexée par son ignorance, peut-être écœurée par un échec traumatisant dans les disciplines scientifiques, fait l'impasse sur cette composante de la culture (1). Pour trop de gens, la Science est aride, formelle et finalement ennuyeuse. Et, parmi les sciences, la physique est souvent celle qui est le plus mal acceptée. (3)

[...] mon père [...] tourna en dérision mes projets d'étudier l'archéologie ou la linguistique, me prédisant la famine. Comme il suggérait les sciences de l'ingénieur, je rétorquai que j'aimerais mieux mourir de faim [...]. Mon père proposa alors un compromis sur la physique.

Ces lignes sont signées Murray GELL-MANN, prix Nobel de physique 1969 pour sa théorie des quarks ! (4)

Cette situation n'est pas bonne, en particulier pour nos institutions, car il apparaît que la maîtrise de la Science et de la technologie peut être rapidement confisquée par une minorité. Il s'agit donc de convaincre les élèves, quelle que soit l'orientation qu'ils vont choisir, que les sciences et techniques ne constituent pas une part ennuyeuse des études et de donner à tous la culture scientifique et technique minimale que tout citoyen doit posséder (1).

PROPOSITIONS D'ACTIONS

(a) Des opérations, que l'on peut qualifier de publicitaires, ont déjà été mises en œuvre dans le but d'augmenter le nombre d'élèves se dirigeant dans des filières technologiques. Sans mesure d'accompagnement du type instauration de quota, les résultats obtenus sont dérisoires.
(b) Les programmes du tronc commun des disciplines scientifiques ont été changés ces dernières années (à l'heure actuelle, le plan incliné ne traumatiserait plus GELL-MANN). Ils ont été voulus en prise directe sur le monde qui nous entoure :
Se faisant avec des sujets et des expériences attractifs, il[s] doi[ven]t susciter la curiosité. (5)

Avec un peu de conviction, l'Education Nationale peut :
            - développer la formation des élèves à la démarche expérimentale ;
            - renforcer l'intérêt des élèves pour les sujets traités par une ou plusieurs matières scientifiques ou technologiques et constituer des parcours d'excellence dans ces disciplines ;
            - développer éventuellement un enseignement scientifique et technologique intégré dans lequel les différentes disciplines participent à la résolution d'un problème et aux applications concrètes qui peuvent en résulter.

On trouve dans les programmes, même en les respectant strictement, matière à l'élaboration d'actions et de projets qui peuvent intéresser ou même passionner.

(c) Les options, dont l'introduction un peu systématique est récente, ont un contenu voulu plus souple que celui du tronc commun ; elles doivent permettre le travail interdisciplinaire, favoriser l'esprit d'équipe ainsi que l'autonomie et l'imagination créatrice chez les élèves. (6) Il en est de même des parcours diversifiés en collège.

Que ce soit pour les options ou pour le tronc commun, les collections des CDI sont à enrichir.

La démarche précédente a ses limites. En effet, l'organisation scolaire traditionnelle est un peu rigide. D'autres structures peuvent prendre le relais.

(a) Il existe de nombreuses possibilités d'actions ou de projets, des plus simples aux plus sophistiqués et ambitieux, en dehors du cadre des programmes scolaires. Dans le premier degré, l'opération La main à la pâte doit permettre le développement chez les jeunes élèves de l'esprit d'initiative, du goût pour la Science et des qualités d'observation en même temps qu'elle peut faciliter la transition vers le collège. Dans le second degré, la mise en route et le développement jusqu'à son terme d'un atelier scientifique et technique (AST) ou d'une simple action dans le cadre du projet d'établissement, la participation à l'un des divers concours (Olympiades, Lanfranc, CEFIC, robotique, prix de la vocation scientifique des jeunes filles,...), l'entrée dans un des "parcours diversifiés" permettent aux élèves de montrer des qualités et des capacités, notamment d'autonomie, qui se révèlent moins facilement dans un cadre plus traditionnel. L'idéal serait que chaque élève ait, dans son cursus scolaire, un projet à réaliser. C'est d'ailleurs déjà pratiquement le cas dans l'enseignement technique.

(b) Ces projets permettent souvent et assez facilement un réel travail pluridisciplinaire. Celui-ci présente notamment l'avantage de préserver les disciplines de leurs travers, à savoir une tendance à la théorisation en sciences (en physique, notamment) et à l'application immédiate de recettes ainsi qu'à la mise en œuvre d'un simple savoir-faire acquis sans méthode dans les disciplines technologiques qui, il est vrai, peuvent facilement émerveiller.

(c) Ils permettent de profiter pleinement des diverses possibilités qu'offre l'environnement naturel, scientifique ou industriel, ce que ne font évidemment pas les programmes traditionnels qui sont voulus d'application nationale. A un modeste niveau, il n'est pas utopique d'organiser dans un établissement une sorte de veille scientifique et technologique, c'est-à-dire un suivi de l'actualité dans ces domaines.

(d) Les professeurs craignent souvent de se lancer dans ces opérations qui sortent de l'ordinaire. Il faut qu'ils assistent aux présentations et remises de prix aux lauréats afin qu'ils comprennent que la mise en route et la réalisation d'un projet scientifique ne se situent pas au-delà de leurs possibilités ou de leurs compétences.

(e) Les rapports entre professeurs et élèves deviennent totalement différents (en mieux !) dès qu'on sort du strict cadre traditionnel.

A lire :
(1) Voir les trois numéros de l'Action culturelle scientifique académique (académie de Caen) qui sont largement consacrés à ce sujet. On pourra lire avec profit l'article d'Hubert GIE† : Pour une culture scientifique et technique minimale Science et Vie hors-série n°180 de septembre 1992.
(2) Michel HULIN, Contribution aux travaux du groupe de réflexion sur l'enseignement scientifique des sociétés savantes et associations scientifiques (cf. B. Julia, bull. SFP n°70 p.22 1988). Voir également Le Mirage et la Nécessité, coédité par l'École normale supérieure et le Palais de la découverte. Le mot souligné est en italique dans le texte originel.
Michel HULIN, physicien théoricien, a longtemps dirigé un prestigieux laboratoire de recherche au CNRS. Il s'est toujours intéressé à l'enseignement de la physique et a largement contribué à la naissance d'une équipe de recherche dans ce domaine à l'Université Paris VI ; il a également cherché à modifier l'esprit et le contenu des épreuves de concours (notamment de l'agrégation). En décembre 1983, il était nommé directeur du Palais de la Découverte dont le renouveau était d'autant plus difficile à mettre en œuvre qu'un concurrent redoutable, La Cité des Sciences de la Villette, commençait à poindre. Michel HULIN est mort prématurément en 1988.
(3) voir le rapport de Jean BORNAREL, supplément au bulletin de la Société Française de Physique mars 1991.
(4) Le quark et le jaguar, voyage au coeur du simple et du complexe, Albin Michel 1995.
(5) Phrase extraite de l'introduction aux programmes de sciences physiques.
(6) Voir le rapport de Pierre BERGE dans le cadre de la commission BOURDIEU-GROS.